Sin esclusas

Hace unos días, el comunicador social Roberto Piñero publicó el artículo “El lenguaje, la principal víctima del proceso de cambio”, en el que critica duramente la forma de hablar de ciertos actores de la política boliviana, a los que les atribuye “monstruosidades del lenguaje”, “incultura”, “impurezas idiomáticas”, entre otros males. En el programa de TV Anoticiando, otro comunicador se refirió también al uso de la lengua, pero extendió sus críticas a los hablantes en general, y, junto con los conductores del programa, a la influencia negativa de las nuevas tecnologías.

Ambas participaciones me llamaron la atención por la cantidad de prejuicios sobre los que construyeron sus argumentos que, sin embargo, no pueden atribuirse solo a estos profesionales, pues forman parte de los conocimientos y representaciones instaladosy consolidados socialmente desde hace más de 500 años.

Piñero afirma que “el grueso de los entrevistados [autoridades]ha llegado a rayar en la inmisericordia con las reglas de la gramática y la sintaxis castellana, haciendo arbitrario uso de incontables cantinelas (muy mal usadas) y de eufemismos patéticos, todos sazonados con abundantes errores capitales en cuanto al manejo de lo femenino, neutro y masculino, plural y singular”.  Para ilustrar sus afirmaciones, cita: "La Constitución respetalo”, "las mujeres haigan de ser protegidos”, "los indígenas prefieren autosuicidarse”.

Lo de neutro no lo entiendo, porque no es un género en castellano (en latín, sí; o tal vez esté confundiéndolo con los pronombres masculinos), pero, con respecto al resto, los ejemplos que incorpora ciertamente son desviaciones de la norma estándar, en todo caso, perfectamente explicables. Es evidente que los hablantes a los que hace referencia y que se comportan “inmisericordes” con la lengua son de origen indígena; además, uno de sus ejemplos—y no creo que sea coincidencia— incluye el término. Ello supone que o son bilingües o se han desarrollado en un contexto bilingüe donde el castellano ha estado en contacto con una lengua indígena; por los errores de las frases, quechua o aimara.

Al respecto, el contacto de lenguas provoca interferencias, sobre todo cuando las reglas gramaticales de las lenguas que utiliza el hablante son marcadamente diferentes. Por ejemplo, el quechua y el aimara no expresan el género de manera morfológica, es decir, con partículas añadidas a las palabras (protegid-as, protegid-os), sino lo hacen por oposición léxica (tura/ñaña), es decir, para cada género hay una palabra distinta o un lexema de género (hembra/macho) que se acompaña a la palabra, como también sucede en algunos casos del castellano. En consecuencia, el género es una categoría gramatical del castellano que produce errores en los quechua y aimara hablantes, o hablantes de otras lenguas con esas características, como el inglés. ¿O ya quedó en el olvido la forma de hablar de Sánchez de Lozada? “Tengo las manos atados”, decía, pero, en lugar de rasgarse las vestiduras, muchos sonreían complacientemente; claro, los errores provenientes de la interferencia del inglés deben ser menos irritantes para algunos.

Por su parte, “haiga” no es una interferencia, sino un arcaísmo castellano de la época de la Colonia. Como otros términos, esta forma permaneció sin cambios, sobre todo en las áreas rurales o en ciudades aisladas, de manera que poco a poco se fue recluyendo en variantes dialectales (de regiones) o sociolectales (de ciertas clases sociales).

Hasta no hace mucho, era impensable que, en los ámbitos de la administración pública boliviana, se oyera esas variantes sociolingüísticas. Sin embargo, y felizmente, las transformaciones sociales y políticas que hemos vivido en los últimos años han permitido un proceso de inclusión social, y, aunque no siempre de manera plena, el acceso a cargos políticos y administrativos de indígenas y campesinos. Eso no quiere decir que la variante estándar del castellano haya sido reemplazada, sino que ahora convive con otras, en la oralidad, hecho que expresa la realidad multicultural y sociolingüística de nuestra sociedad; en la escritura, difícilmente podría darse esta diversidad, pues esta es más estática y se mueve en contextos más restringidos.

Esos nuevos actores tal vez se sientan más cómodos hablando en su lengua materna, sin embargo, aunque tenemos una ley de derechos y políticas lingüísticas que establece que, en todos los ámbitos de la sociedad, debe hablarse el castellano y una lengua indígena, aún no se ha aplicado, por lo que están obligados a hablar en castellano. Si se aplicara la ley, me gustaría escuchar a ciertas autoridades y comunicadores hablando en una lengua indígena; seguramente producirían muchos errores que harían sonreír (no creo ofender) a sus hablantes nativos. Hay que agradecer, por ello, los esfuerzos que hacen muchos hablantes de utilizar el castellano, liberando a tantos de su obligación constitucional de aprender una segunda lengua.

Con esas consideraciones, la pregunta que cabe es si, puesto que los actores emergentes son portadores de una variante distinta, ¿deben por ello dejar de hablar hasta aprender la variante estándar? Para Piñero, me imagino que sí, y mientras más se ajusten a las reglas, establecidas por la Real Academia de la Lengua Española, mejor.

Las afirmaciones de Piñero y del otro comunicador al que hice referencia denotan una indiscutible sujeción a la autoridad ejercida por la Real Academia de la Lengua Española, que fue creada en 1713, con el objetivo de “cultivár, y fijár la puréza, y elegáncia de la lengua Castellana, desterrando todos los erróres, que en sus vocablos, frases ò construcciones estrangéras há introducído la ignoráncia, la vana afectación, el descuído, y la demasiáda libertád de innovár […]” (nótese cómo ha cambiado la ortografía desde entonces). No por nada su lema era “limpia, fija y da esplendor”, tal como (ya lo dijeron) un buen detergente.

Han pasado cuatro siglos, y se mantiene casi inalterable la idea de que la lengua debe aspirar a la pureza, y que toda forma que se desvíe de la norma debe ser rechazada o estaigmatizada. Eso explica los ejemplos seleccionados por el autor. Y nuevamente surge una pregunta: en un mundo multicultural, caracterizado por el mestizaje y el contacto de lenguas y culturas, ¿cómo se puede hablar de pureza? Incluso la RAE ya ha desistido de ese proyecto; prueba de ello es la publicación del Diccionario Panhispánico de dudas (2005) y de la Nueva Gramática de la Lengua Española (2011), ambas obras de carácter panhispánico, es decir que incluyen normas de distintas regiones, dejando de lado la pretensión de imponer como variante única la madrileña.

En una línea similar a la de Piñero, en Anoticiando, se discutió sobre si se habría perdido la riqueza del lenguaje, y si las nuevas tecnologías estarían afectando negativamente. Concluyeron que el “lenguaje” había sufrido un deterioro, un “relajamiento”, y que, además de la lectura, las causas estaban en los medios de comunicación y en las nuevas tecnologías. Y bajo la lógica de la trillada frase “Todo tiempo pasado fue mejor”, afirmaron que antes el “lenguaje” (lengua debieron decir) era más poético, más rico en rima, refranes y eufemismos; en otras palabras, si habláramos como Cervantes, el castellano estaría gozando de buena salud.

Estas ideas ignoran una cualidad intrínseca a las lenguas, que es su capacidad de cambiar y adaptarse a las transformaciones sociales, culturales, políticas y, por supuesto, tecnológicas; el castellano del siglo XVI, por ejemplo, no es el mismo que el actual. Además, la lengua no es un sistema único y homogéneo. En ese sentido, el castellano en singular no existe, sino los castellanos, cada uno distinto en la región en la que se desarrolla y en los grupos sociales y situaciones comunicativas donde funciona. Tampoco la lengua escrita es igual a la oral, por lo que pretender que hablemos como escribía Cervantes es incongruente; es más, seguro el mismo Cervantes no hablaba como escribía.

Por esa misma razón, el cambio de soporte inevitablemente ha incidido en el código. Los celulares y computadoras, con las formas de comunicación que han posibilitado—MSM y chat—, requieren de nuevos signos y variantes: emoticonos, simplificaciones gráficas, abreviaturas; y, si bien utilizan la lengua escrita, lo hacen con la inmediatez de la lengua oral. Lejos de mutilar la lengua, estos medios la dinamizan, le aportan otras funciones, la llevan a otros ámbitos y empoderan a las nuevas generaciones. Como ya lo han dicho varios expertos, nunca los adolescentes habían escrito tanto; muchos dirán “y tan mal”; yo, y tan diferente. Los errores ortográficos presentes en gran parte de los mensajes no son culpa de las nuevas tecnologías, sino de una deficiente formación escolar.

Gabriel García Márquez se refirió a este asunto en 1997, en su polémico discurso presentado en el I Congreso de la Lengua Española, titulado ‘Botella al mar para el dios de las palabras’: “…nuestra contribución no debería ser la de meterla en cintura, sino, al contrario, liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo veintiuno como Pedro por su casa. En ese sentido, me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a nosotros. Humanicemos sus leyes, aprendamos de las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir…”.

Con todo lo precedente, no intento decir que las normas no importen; sería una hipocresía de mi parte hacerlo, pues yo trato de seguirlas y las incluyo en los cursos de Lenguaje que dicto en la Universidad. Sin embargo, defiendo la diversidad de variantes, pues es en ellas en las que reside la riqueza de las lenguas; cada una tiene su o sus espacios y géneros textuales: una variante regional coloquial no funciona para redactar un ensayo académico, al igual que una variante culta no funciona en una conversación entre amigos, y menos si estos son adolescentes.

Además, rechazo todo acto de discriminación por condición sociolingüística; el Estado tiene la obligación constitucional deproteger el derecho lingüístico de los hablantes a comunicarse en sus lenguas y variantes de lenguas. No obstante, el Estado también debe asegurarles la oportunidad de acceder a una variante estándar, y, sobre todo, a la lengua escrita, para ampliar sus posibilidades expresivas y su participación ciudadana en todos los espacios en los que requieran y quieran comunicarse. Ello supone transformar la desastrosa educación que tenemos, sobre todo en el área lingüística, en la que se obliga a los estudiantes a memorizar reglas gramaticales y ortográficas (muchas de ellas no dominadas por los propios profesores), sin ningún sentido, en detrimento del desarrollo de competencias de comprensión, interpretación, análisis y producción de textos.

Pretender construir una barrera para aislarse o aislar a esos hablantes, como propone Piñero, por supuesto que es una señal de intolerancia y discriminación. Personalmente, pongo más atención en el contenido que en la forma, así que prefiero escuchar “haigas”, “en aquíes” y otras expresiones desviantes de la norma, que discursos de autoridades que se pretenden intelectuales, por (dice) haber leído miles de libros, plagados de insultos, descalificaciones, expresiones discriminatorias, amenazas y mentiras, y todo en un castellano cultísimo.

Las escalofriantes cifras de feminicidios, de violaciones y agresiones en contra de mujeres, muchas de ellas cometidas por autoridades y políticos, arropadas por la impunidad y la inacción de las instituciones estatales, nos revelan que estos 9 años de “proceso de cambio”, de Estado plurinacional, descolonizador y despatriarcalizador, solo han servido para fomentar la impostura de los hombres ylas mujeres que están en el poder.

Felizmente muchas voces femeninas y masculinas no han permitidoque algunos casos queden sepultados por el silencio, y se han referido a ellos en sendos artículos de opinión; sin embargo,  creo necesario traerlos a este texto, no solo para argumentar mi posición —crítica sobre el rol que han jugado las mujeres del poder—, sino porque recordarlos, es, a veces, la única forma que nos queda de reivindicar a las víctimas.

Comienzo recordando el caso del diputado Justino Leaño, denunciado nada menos que por violar a su propia hija. Al respecto, la diputada Marianela Paco, quien, en el mes de mayo, realizó un tour por España para compartir los alcances de nuestras numerosas leyes a favor de los derechos de las mujeres, al parecer, no compartió que, en su calidad de miembro de la Comisión de Ética de la Cámara de Diputados, guardó elsilencio más vergonzoso en relación a Leaño. Después de que su correligionario, Javier Zavaleta, amenazara a su Comisión con seguirle un proceso por incumplimiento de deberes, la señora Paco, defensora intransigente de los derechos de la mujer, solo atinó a afirmar que no tenían la competencia para inmiscuirse en un caso que estaba en el Ministerio Público. Como era de esperarse, Leaño tuvo el tiempo y las condiciones necesarias para huir.

Otro caso para recordar es el de Adolfo Mendoza. En la denunciade violencia intrafamiliar, en contra del opositor Jaime Navarro,notablemente exaltada por la indignación, Gabriela Montaño condenó a su colega y afirmó que “si tuviera un poco de respeto con la sociedad boliviana, él debería pedir licencia a la Asamblea Legislativa Plurinacional, y defenderse ante los estrados judiciales”. Días después, en relación a una denuncia similar, pero que esta vez  involucraba a su amigo y correligionario Adolfo Mendoza, expresó que se trataba de un “tema privado”. Luego, frente a la amenaza de denuncias en su contra por su actitud cómplice, solo dijo que se investigaría el caso, añadiendo que lamentaba“que hayan[sic] mujeres parlamentarias que quieran utilizar el tema de la violencia contra las mujeres como un tema político partidario”.Está demás decir que no hubo tal investigación, y que el exsenador Mendoza, que siguió contando con el apoyo de la cúpula gubernamental, solo desistió de su candidatura por la presión social.

Otro caso lamentable es el de Teodoro Rueda, alcalde masistadel municipio de Pocoata, acusado de violación y feminicidio. Al respecto, la diputada Emiliana Aizalo defendió por haber sido “democráticamente elegido” y hacer una buena gestión, y lo disculpó “porquea veces pasa pues … los hombres son débiles en la situación de la cerveza”.
Y cómo olvidar los frecuentes y patéticos ataques públicos a mujeres por parte de Percy Fernández, quien, desde que se alió a Evo Morales, cuenta con la defensa de mujeres del MAS, como Leonilda Zurita, que también salió a defender al machista retrógrada Ciro Zabala.

Si bien la lista de autoridades y representantes del MAS que justifican a sus correligionarios en casos de violencia es abundante, me quedo con un último ejemplo, que es el de Alejandra Claros.Se trata de la Jefa de Gabinete presidencial, que salió del anonimato con la publicación desu libro para niñosLas Aventuras de Evito, financiadopor el Gobierno, y cuyo propósito fue “ofrecer a los niños un modelo a seguir”. La autodefinida socialista y, según el exeneferista Jorge Richter, analista política, decidió levantarla bandera de la lucha contra la violencia de géneroen programas televisivos de análisis político,fustigando a Doria Medida por su inaceptable actitud en el caso de Navarro.

Hasta ahí todo bien, pese a sus limitaciones comprensibles y su actitud indisimulada de vocera del MAS. Sin embargo, su bochornosa negativa para referirse a los casos de machismo y violencia ejercida por gente de su partido no solo que le resta credibilidad, sino que hacen insoportables sus apariciones mediáticas. Para esta señora, esposa de Sacha Llorenti (que no le quita méritos propios, pero que tampoco es un dato menor), pese a que se golpeó y arrastró a mujeres, se las denigró, se las separó de sus hijos, se les negó el derecho a expresarse y a luchar por su territorio, en síntesis, se conculcó sus derechos fundamentales, no se puede hablar de violencia en Chaparina porque la justicia aún no se ha pronunciado al respecto. Es decir, no es el tipo de violencia que la conmueva y la impulse a salir a los medios a denunciar.

Claros,al igual que Amanda Dávila, Gabriela Montaño, Betty Tejada y todas las ministras y parlamentarias del MAS que salieron a justificar las actitudes de su líder,está convencida de que Morales es un ejemplo;en consecuencia, para ella,el Presidente no es machista, y llamar a las mujeres masoquistas, porque “se dejan pegar”, “perforadas”; convocar a “conquistar” a mujeres indígenas para que renuncien a sus derechos, o tratar a mujeres como una tropa de calenturientas que sueñan con que el Presidente “las atienda”, es apenas un chascarrillo inofensivo, digno de celebrarse a mandíbula suelta, o de disculpar, porque es parte de la personalidad bromista y humilde de su jefe.

Si bien este artículo está centrado en las mujeres del MAS, no puedo dejar de referirme a las mujeres de la oposición. Aunque han tenido menos oportunidades de poner a prueba su dignidad y coherencia política, las inaceptables y rebuscadas respuestas justificadoras en el caso de Navarro y Doria Medina, al interior de UD, no son muy alentadoras, y nos señalan un camino de sumisión y de actuación ética similar a la de las mujeres del MAS.

Con este panorama, me pregunto si estas mujeres cuentan con algún dispositivo que enciende su sentido de dignidad, cuando un opositor agrede a una mujer, y se apaga, cuando se trata de su jefe o de uncorreligionario, o si simplemente carecen de los principios que dicen defender. Todo nos lleva a pensar que utilizan el discurso de equidad de género según los dictámenes de sus jefes varones, y que han asumido que su lugar en el poder es una concesión que deben agradecer y defender con las actitudes más obsecuentes.

Ojalá algún día sean conscientes de sucuota de responsabilidad en la pérdida de la oportunidad transformadora que la Asamblea Constituyente sembró. Nadie podría culparlaspor el machismo y la violencia existentes, pero indudablementeestosse alimentan de sus temores, su cobardía, sus intereses mezquinos y  su oportunismo.

Sin embargo, la ciudadanía, queya no espera nada de ellas, ha constatado que el único camino es la movilizacióndigna, sin mordazas, sin cortapisas ni autocensura. Ahora las mujeres estamos en las calles, en las redes sociales, en los medios de comunicación, denunciando no a uno, sino a todos los machistas. Por ahora la consigna es“Machistas fuera de las listas”; ya salieron dos…y vamos por más.

En uno de los innumerables actos de entrega de obras a escuelitas, el presidente Evo Morales confirmó la próxima dotación de computadoras, por ensamblarse en El Alto, a alrededor de 15.000 estudiantes de secundaria; ésta se suma a la ya realizada a todos los profesores en ejercicio. El Mandatario afirmó que con esas computadoras, más el satélite Túpac Katari, nuestra educación estaría dando el salto a la Era digital y tecnológica, eje de la política educativa actual que, según él, ha permitido el avance de nuestra educación, en la que “estamos muy bien”. Las preguntas que caben son si las computadoras per se mejoran la calidad educativa, y que si estamos en un punto en que nos hace falta su tecnologización. Al contrario del Presidente, quienes estamos involucrados con los temas de educación consideramos que ésta está muy mal, que se ha retrocedido de manera evidente en los últimos 8 años, y que la tecnología en este contexto puede esperar.

En todo caso, el Presidente no hace más que expresar una personal y arraigada convicción de que la tecnología y sus productos son el camino al progreso y el desarrollo. Si sobrellevamos el hastío provocado por el bombardeo propagandístico de todas las instituciones estatales en los medios de comunicación (estatales y paraestatales), podemos identificar muy bien el nuevo discurso gubernamental: el cambio entendido como progreso, y éste ligado al asfalto, los edificios, el avance tecnológico; en términos muy simples, un reciclado desarrollismo de los años 70.

Desde esta lógica, el Gobierno considera (es decir, Evo Morales lo hace) que el progreso de los pueblos es corolario de más carreteras, satélites y teleféricos, por lo que es comprensible que también considere que la calidad educativa es resultado automático del uso de computadoras. Y si bien éstos son los signos del capitalismo, al que Morales fustiga sobre todo en sus discursos en palestras internacionales, se han convertido en una especie de fetiches de su Gobierno, presentados como elementos del proceso de cambio, solo por el hecho de que es él, el indígena, el que los valida y los transforma en necesidades populares de profundo sentido revolucionario.

Las obras que lo seducen —monumentales, ostentosas, impactantes—, esas que los países primermundistas poseen, son las que, como se afirma en el spot de Entel y piensa el Presidente, nos permitirán superar esa condición de nuestro pasado que nos tenía tan mal, y nos hacía ir hacia atrás, que nos tenía aislados (afirmaciones que van acompañadas con la imagen de un indígena y su llama). Es evidente que la plurinacionalidad y la descolonización ya no caben en este nuevo discurso, sin embargo, éste es un tema del que me ocuparé en otro momento, pues esta mutación se constituye en la mayor defección del Gobierno, que llegó al poder con la bandera de las reivindicaciones indígenas, y que, a pesar de su evidente abandono, sigue usufructuando de ella en el ámbito internacional.

En el caso de la educación, las inversiones millonarias en tecnologías, por muy útiles que éstas sean, no son suficientes para construir una política educativa; el fundamento de una política es el currículo, en el que se establece el lugar de las tecnologías, pero solo como herramientas accesorias, no como base ni mucho menos fin. Y un currículo, tal como ocurrió con la vilipendiada Reforma Educativa de 1994, se construye en el tiempo, en un proceso de reflexión de los distintos actores educativos, guiado y diseñado por expertos, y alimentado y sustentado en experiencias y estudios científicos. No es obra de una consultoría de tres meses ni de uno que otro taller masivo de socialización.

Desde estas consideraciones, como ya lo he afirmado en otros lugares, el actual currículo tiene mucho de improvisación; está plagado de contradicciones, errores y vacíos teóricos y metodológicos.  Sin embargo, éstos podrían ser salvados por la experticia de los responsables directos de su implementación, los profesores, pero es de conocimiento general el bajo nivel de formación que reciben éstos en las normales —y peor aún en el Profocom—, que no resuelve en absoluto las deficiencias con las que llegan a ellas, y que se convierten en un verdadero e insuperable círculo vicioso.

En consecuencia, la cantidad de aulas, baños, canchas, tinglados y computadoras solo sirve para evaluar la infraestructura, las condiciones externas en las que se llevan a cabo los procesos que, por supuesto, pueden favorecerlos; sin embargo, si queremos establecer la calidad educativa, es necesario evaluar las competencias de los estudiantes, en especial en las áreas de lenguaje y matemáticas, que son las que permiten el desarrollodel pensamiento lógico, el razonamiento verbal y matemático, las habilidades para analizar, criticar, entre otras. Al respecto, si bien el Gobierno ha evitado este tipo de evaluaciones, hay pruebas contundentes sobre cuán profundos son los problemasde nuestros niños y jóvenes en esas dos áreas.

Con esos antecedentes, el Ministerio de Educación debe intentar un proceso de investigación y reflexión para encontrar el lugar de las nuevas tecnologías en la enseñanza, sobre todo, a partir de la primera constatación: el 70% de profesores no usa las computadoras que les fueron otorgadas. En primer lugar, porque no saben utilizarlas; en segundo lugar, y más importante, porque no saben cómo y para qué utilizarlas en los procesos de enseñanza.

Además de guardar documentos oficiales, ¿para qué un profesor necesita una computadora? ¿Para escribir textos? ¿para diseñar materiales? ¿para preparar sus clases? ¿O solo para elaborar instrumentos de evaluación? Si el objetivo es diseñar materiales de enseñanza, como al parecer se pretende desde el Ministerio, es necesario considerar que el profesor promedio ha llegado a las normales con un mínimo nivel de competencias textuales, y, de ninguna manera, estos centros de formación dan las condiciones para superar esa situación, por lo que un porcentaje importante de profesores no está preparado para redactar textos, y menos aún textos educativos.

No obstante, más allá de los usos que se les dé a las computadoras, éstas por sí solas no transformarán la práctica docente y sus resultados. Un estudio realizado por la Comisión Europea, denominado «Nuevos entornos de aprendizaje en la educación», en el 2004, dirigido a analizar las innovaciones en las escuelas y su impacto en la calidad educativa, arrojó como resultados que los cambios no dependen tanto del uso de las TIC en sí, sino más bien de la capacidad del profesor para utilizarla tecnología como soporte. Se constató que los avances resultantes en los procesos de enseñanza estaban relacionados de manera directa con el estilo de gestión, la actitud y la formación del profesorado, los enfoques pedagógicos y los nuevos estilos de aprendizaje.

Otro aspecto que es central en la discusión es la influencia de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje. Hace poco conocimos por la prensa que los hijos de los empleados de Google, Apple y otras empresas de vanguardia de Silicon Valley envían a sus hijos a una escuela de élite que no tiene computadoras. Esta nueva tendencia, conocida como “desconexión”, en el campo educativo se fundamenta en estudios psicolingüísticos que explican que el niño, en sus etapas de desarrollo, necesita como prioridad adquirir destrezas cognitivas, espaciales y temporales, que le permitan establecer la lógica de sus actividades de aprendizaje y razonar sobre ellas. Para este propósito, el uso de las manos y de todo el cuerpo, y la interacción directa con su entorno son primordiales, ya que propician una mayor actividad de la corteza cerebral para visualizar, coordinar, calcular distancias, discriminar formas, dimensiones, y le ayudan a estructurar su sistema neurológico y de aprendizaje de una forma duradera. Según especialistas que critican el uso temprano de las computadoras en la educación, la pantalla perturba el aprendizaje, pues disminuye las experiencias físicas y emocionales; enfatiza el mirar más que el escuchar, y el buscar soluciones rápidas y correctas, lo que no ayuda a pensar.

La pregunta es por qué las clases acomodadas del primer mundo son las que retornan a una educación “desconectada”, y, por el contrario, los ministerios de educación de países en desarrollo conciben las computadoras como la panacea de la educación. Por lo visto, por un lado, nuestros gobiernos son presa fácil de empresas dedicadas a la fabricación de este tipo de objetos de consumo que, como se ha determinado, es más elevado en las clases populares, y, por otro lado, nuestras autoridades no se han detenido a diseñar verdaderas políticas educativas, que trasciendan las coyunturas políticas y la búsqueda del rédito electoral.

Con todo esto, no pretendo menospreciar la función de las computadoras en la educación o la formación de los estudiantes en el uso de las TIC, que es ineludible en los tiempos que vivimos, sino poner en el debate el lugar que deben ocupar en nuestra educación. Mi experiencia docente me permite afirmar que los estudiantes que llegan a la Universidad, pese a que han pasado por cursos de computación, no tienen las competencias básicas de búsqueda, discriminación y uso de la informacióna la que acceden en Internet; investigar se ha reducido a buscar información, copiarla y pegarla en un trabajo que muy poco tiene de elaboración personal y menos de resultado de análisis, crítica y creación, imprescindibles para un aprendizaje significativo.

Al respecto, es necesario comprender que las nuevas tecnologías y sus textos, con su carácter multimodal, no sustituyen los objetivos y procesos implicados en la alfabetización, más bien los complejizan. No se debe tender a reemplazar la lectura de textos impresos por textos digitales ni las prácticas de comprensión y producción de textos por las actividades de navegación y búsqueda de información en la Red. Se debe incorporar, al desarrollo de competencias textuales en general, estos nuevos géneros textuales que, en ciertos aspectos, comparten características con los impresos y en otros se diferencian de manera importante. Tomo uno de los campos de formación porque atraviesa los procesos educativos en las distintas áreas, pero lo aseverado también corresponde a las competencias de razonamiento matemático. No se puede sustituir el razonamiento con programas, sino establecer su uso para enriquecer el aprendizaje, siempre y cuando las competencias de base hayan sido desarrolladas adecuadamente.

Finalmente, de lo que se trata es de reordenar las prioridades. La formación de los profesores es fundamental, pero no una formación masiva, calificada por los mismos profesores como inútil, sino una integral, que les permita desarrollar sus propias competencias y contar con herramientas didácticas para propiciarlas en los estudiantes. También es necesario revisar el currículo, y ello supone precisar antes, más allá de la retórica, sus fundamentos teóricos y metodológicos. Por último, en este preciso momento la dotación de computadoras no se plantea como una urgencia, sobre todo si tomamos en cuenta que el Ministerio de Educaciónno posee los recursos económicos, y recientemente tuvo que encabezar unacampaña de recolección de libros casa por casa, para la implementación de bibliotecas comunitarias y el fomento de la cultura lectora. Aún queda mucho por hacer.

Hace dos semanas, mis hijas llegaron del colegio con la noticia de que sus horarios habían sido modificados, debido a la implementación del nuevo currículo educativo, esto después de más de un mes de iniciadas las labores escolares. Entre los cambios que les llamaron la atención, está la fusión de algunas asignaturas, como Geografía y Biología, Química y Física, que actualmente constituyen campos en Secundaria —quién sabe a partir de qué sustento epistemológico—, y Lenguaje con Inglés y Quechua, en Primaria. Al respecto, la profesora de Lenguaje, al informar sobre la nueva responsabilidad que le habían asignado, dijo conocer algo de inglés, pero confesó, con total honestidad, que quechua aprendería en el camino. Lo dramático de este asunto es que éste no es un caso excepcional.

Más allá de los problemas que el nuevo currículo está desencadenando —y solo me referiré al área urbana—, la enseñanza de lenguas en nuestro sistema educativo siempre ha sido deficiente. Si bien en Bolivia se cuenta con una larga historia de enseñanza de lenguas—sobre todo inglés y en menor medida francés, ahora suprimido—, salvo en las unidades educativas bilingües o de currículo especial, sus resultados pueden calificarse como un fracaso o, en gran parte de los casos, como un fraude.

Son varias las causas que han contribuido a esta situación, y que van desde las representaciones erróneas sobre la enseñanza de lenguas,pasando por el uso de metodologías inadecuadas, hasta llegar a las acciones dolosas de autoridades educativas que incumplen su obligación decontratar profesionales competentes, especializados en el área.

Con respecto a las representaciones erróneas, una de ellas es que, pese a la importancia que se le atribuye socialmente al aprendizaje de una lengua (eso sí, extranjera), cualquier individuo puede enseñar idiomas, pues bastaría que los hable. En segundo lugar, está la idea—también errónea— que aprender una lengua es solo aprender su vocabulario y reglas gramaticales. Desde las primeras experiencias en las que se llevó las lenguas a la educación, la gramática se concebía como el logro más importante de una lengua y la expresión de sus valores como tal, por lo que se concluyó que adquirir la gramática de un idioma suponía, automáticamente, adquirir ese idioma. A ello debemos sumar que la gramática permite cuantificar y dosificar lo que se enseña, y, para ello, ni siquiera es necesario manejar la lengua.

Por otro lado, en lo que se refiere al currículo y la gestión administrativa, las lenguas extranjeras, al igual que las lenguas indígenas, han quedado relegadas a espacios muy secundarios,con una carga horaria mínima (una hora a la semana), y sin un plan curricular establecido. Además, no se ha invertido en la formación de recursos humanos ni en la elaboración de metodologías o materiales que respondan a las necesidades de los estudiantes.

Consecuencia de todo ello es que—y aquí está el fraude—, la mayor parte de profesores que han impartido las asignaturas de idiomas, tanto de lenguas extranjeras  como indígenas, no tienen formación en didáctica de la enseñanza de lenguas, incluso ni siquiera hablan la lengua; es vox pópuli que las asignaturas de idiomas han sido asignadas a cualquier profesor, como una forma de darle la posibilidad de “completar” sus horas. En este sentido, era bastante común que un profesor de Educación Física se hiciera cargo de Inglés o Quechua, de la misma manera que un profesor de Matemáticas, de Técnica Vocacional.

Esta práctica bastante extendida, aunque manejada en secreto, se ha institucionalizado con la implementación de la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez. El nuevo currículo obliga a que los profesores de Lenguaje (castellano) enseñen también inglés y una lengua indígena, en Primaria; y los de Literatura,una lengua indígena, en Secundaria. Puesto que el inglés ha sido elegido como lengua extranjera, los profesores de francés, por decreto, deben aprender otra lengua.

Estamos frente a una situación sin precedentes, pues, sin contar con una fundamentación teórica o metodológica, se ha decidido que una sola persona enseñe tres lenguas en el mismo espacio didáctico parasupuestamente facilitar el desarrollo del plurilingüismo. En este propósito, la o el profesor de Lenguaje, a partir de los contenidos establecidos en el currículo (la mayor parte gramaticales, por cierto), deberá darse los modos para enseñar tres lenguas, alternándolas en las  múltiples actividades. Lo que ningún técnico explica (o sabe) es que dichas lenguas cumplen funciones distintas para el estudiante(lengua materna, segunda lengua y lengua extranjera), razón por la que éste requiere desarrollar en cada una diferentes niveles de competencia lingüística y comunicativa.

Veamos un ejemplo. Un contenido en Primero de Primaria es “Oraciones cortas y concretas [¿?] con nuevas palabras relacionadas con el ambiente familiar y escolar”. El currículo establece la identificación y redacción de ese tipo de oraciones en las tres lenguas; el niño, que está aprendiendo a leer y escribir, tendrá  que esforzar su cerebro al máximo para poder expresar los mismos significados en tres sistemas morfosintácticos y ortográficos diferentes —y no estamos considerando las visiones de mundo subyacentes—,contrastándoloscon el objetivo de“descolonizarse”, pues deberá expresar en esas oraciones el sentido del desarrollo comunitario, equitativo, y de vida pacífica con la Madre Tierra. Muy sencillo, ¿no?

Al parecer, ninguno de los técnicos se molestó en leer algún estudio psicolingüístico que explique el proceso de lecto escritura y su complejidad, información que, dicho sea de paso, sí fue considerada y explicada en el diseño del currículo de la reforma educativa de 1994. Pero, claro, nos estamos descolonizando, y ésas no son más que imposiciones del Imperio que quiere que permanezcamos en el subdesarrollo.

¿Y qué les toca a los estudiantes de Secundaria? Veamos otro ejemplo. Un contenido de Primero de Secundaria es “Textos narrativos, descriptivos y expositivos” (¡todo eso junto!); forman parte de la misma unidad “Los signos lingüísticos y no lingüísticos” y “Actos de habla, cadenas léxicas”. En ningún momento se hace referencia a un trabajo textual, al estudio del texto como unidad comunicativa, a su estructura, al proceso de construcción del significado o a los elementos lingüísticos que participan de él. Se propone estudiar los tres tipos de textos para que luego, como por arte de magia, el estudiante redacte textos “con ideas contrarias a la colonización”, ¡en castellano y en lengua indígena! Es decir, debe revisar distintos contenidos teóricos para redactar un texto argumentativo. Seguramente un estudiante de doce años tendrá problemas en redactar, en castellano, un texto argumentativo sobre descolonización o imposición cultural, y más aún si no tuvo la posibilidad de desarrollar sus competencias textuales; imaginemos esa tarea en lengua indígena. No solo se enfrentará a la falta de conocimiento de la lengua, sino a las diferencias tipológicas de los textos y a la inexistencia de términos en las lenguas indígenas. Entonces, ¿cómo sorteará estas dificultades el profesor? Fácilmente, todo se convertirá en contenido teórico aprendido en castellano; tal vez solicite la redacción de algún texto, el cual no cumplirá con ninguna exigencia estructural, y la lengua indígena se quedará para los saludos y un poco de conjugación verbal. ¿Se está favoreciendo así el plurilingüismo?

La realidad es que se está imponiendo un currículo que ha sido diseñado sin criterios técnicos adecuados; que plantea campos de conocimiento, reúne  disciplinasy áreas sin un fundamento teórico válido ni experiencias de articulación previas; que incorpora contenidos, algunos mal formulados, otros innecesarios o inexistentes, de manera desordenada o mal dosificada. Sin embargo, los profesores deben hacerlo funcionar, llenar planillas que no entienden, impartir  asignaturas que están empezando a conocer, aprender idiomas que enseñarán simultáneamente. Y lo más preocupante de todo es que el PROFOCOM, que tiene el objetivo de formarlos y guiarlos en estos cambios, no lo hace, pues los técnicos tampoco entienden este “modelo”, no cuentan con la preparación ni la experiencia necesaria. Estamos frente a un experimento que nadie sabe bien cómo funciona, el cual, con un evidente desprecio por el conocimiento y la experiencia acumulados, las actuales autoridades quieren implantar a como dé lugar.

Mientras tanto, el único debate que se ha instalado es el de la evaluación, que solo es importante en la medida en que ésta acompaña los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, hay cuestiones más urgentes: cómo se articulan las disciplinas, qué contenidos son pertinentes, cuáles existen y cuáles hay que construir; cómo opera la descolonización en el aula, cómo se debe enseñar de manera descolonizada; qué supone el plurilingüismo, qué rol tendrán las distintas lenguas en el proceso de aprendizaje en general, entre otros temas centrales.

Lamentablemente, no hay señales de que el ministro Aguilar vaya a propiciar un debate al respecto, por lo que éste deberá surgir de la sociedad, de los actores educativos que fueron excluidos, de los intelectuales y de los representantes indígenas no silenciados, de los profesores desorientados y afligidos, de los padres de familia indignados. Por su parte, el Gobierno seguirá invirtiendo sus recursos y energía en los Juegos Plurinacionales, en los bonos, en los acuerdos con universidades privadas, y en todo aquello que reditúe políticamente y a corto plazo. “Las inversiones en educación son de rendimiento lento, no le lucen a ningún gobierno...”, afirma Mujica, pero, a diferencia de él, es una apuesta que nuestro Gobierno, por lo visto, no está dispuesto a hacer.