DEL CURRÍCULO LIBERAL AL NEOLIBERAL

La educación como aparato reproductivo hegemónico de poder constituye el desarrollo de las estructuras económicas y sociales en el proceso histórico de la sociedad; en consecuencia, es reflejo de sus cambios y limitaciones.

Los teóricos de la ley 070, sostienen construcción, creatividad e innovación en el Currículo Base de Sistema Educativo Plurinacional; la semiótica utilizada proviene la línea trazada por el positivismo, pragmatismo que el liberalismo introdujo a Bolivia, posteriormente irrumpieron en el escenario educativo el conductismo con el modernismo; luego, exigencias del neoliberalismo postmodernismo y globalización a fines del siglo XX, expresados en  el constructivismo; finalmente  reproducidos por la ley 070

PALABRAS CLAVE: Positivismo, pragmatismo, liberalismo, neoliberalismo, currículo, proyectos, objetivos, competencias, holístico, plurinacional.

Con la caída del muro de Berlín y el colapso de la Unión soviética el nombre de Lev S. Vigotsky dejó de estar en el ostracismo, su teoría sirvió para justificar una teoría psicológica educativa que la gran metrópoli reclamaba para imponer y afirmar su unipolaridad. La conjunción de la teoría marxista de Vigotsky con la epistemología genética de Piaget y éstas con otra teoría cognitiva de Ausubel (cercano al conductismo) se impone en constructivismo como receta pedagógica para las reformas educativas a nivel mundial, principalmente en América Latina.

El capitalismo imperialista, en su versión de “Imperio” (Tony Negry y Michael Hardt) a través de sus grandes políticas hegemónicas impuso el modelo constructivista como teoría educativa neoliberal a fines del Siglo XX (Jontiem. Tailandia 1990), bajo la premisa de “Educación para todos”. En el caso latinoamericano la guía de estas reformas fue el “Proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe”.

La ley 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez sigue la línea de Jontiem, con énfasis en lineamientos posmodernistas cuando focaliza su concepción educativa en un etnocentrismo indigenista. Para el presente trabajo  se analiza la organización curricular y los proyectos socioproductivos propuestos tanto en el Diseño Curricular Base como en el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional:

Organización curricular

Textualmente dice: “La estructura curricular se organiza a partir de las siguientes categorías”:

• Campos de saberes y conocimientos.
• Áreas de saberes y conocimientos.
• Disciplinas curriculares.
• Ejes curriculares.

No se dice nada sobre los fundamentos epistemológicos para esta concepción, aunque tanto el positivismo y el pragmatismo hablaban de “campos” y “ejes” porque su punto de partida era el campo de las ciencias naturales, luego el de las ciencias sociales y humanidades; articulados con los ejes las disciplinas que la orientaban. Morín plantea siete saberes como ejes focales para una educación de este siglo.

Estructura curricular

Por razones metodológicas primero se establece el diseño curricular luego se concreta en un currículo determinado, donde la estructura curricular es parta de ella, en el caso que nos ocupa, dice lo siguiente “El tema es central, se trata de una estructura, si vale el término “Bisagra” que abre a la transición. La estructura que adopta el Ministerio de Educación en opinión de algunas personas, es muy interesante porque desarrolla las dimensiones del ser, hacer el conocer y decidir, están los campos del conocimiento y de repente es una de las innovaciones más perceptibles. Sin embargo, de estos avances, la práctica denota cuestionamientos complejos, que a veces se declinan…”. La bisagra es un elemento intermedio que une dos estructuras, elementos u objetos articulando para una unión o separación; por lo tanto, la comparación no es pertinente ¿Qué transición abre? Que desarrolla la dimensiones del ser (Estudio de la metafísica) en un trabajo de diseño curricular no corresponde; del hacer, conocer y decidir, en términos abstractos lleva a múltiples interpretaciones; esas son las consecuencias de mutilar los principios educativos de Morín para querer explicar una metodología de evaluación y luego constituirse como dimensiones de los campos del conocimiento y no constituye innovación alguna; finalmente, una de las práctica complejas es la tradición positivista, conductista y constructivista en que se halla sumergido la actual crisis educativa, principalmente en la práctica del docente.

Este acápite de estructura curricular desaparece en el Currículo Base del, Sistema Educativo Plurinacional, remitiéndose directamente a los componentes del currículo utilizando la semántica del positivismo y pragmatismo.

1          Componentes del currículo en los procesos educativos

Campos, áreas, disciplinas de saberes y conocimientos

Se reitera que el positivismo seguido por el pragmatismo acuñó el término de campo para designar un conjunto de disciplinas afines; si es lo político que determina, como afirma el documento y no una razón epistemológica, entonces es una arbitrariedad, pero veamos lo que dice el documento: “En ese entendido,  la concepción de campo, áreas y disciplinas  adquiere un carácter político al oponerse al uso positivista de las ciencias universalistas, hasta ahora dominantes. En un campo, los saberes y conocimientos expresados de manera específica en áreas y disciplinas no son pensados como elementos separados  del Sistema Educativo Plurinacional,  de los fenómenos y proyectos sociales, políticos, culturales y económicos; por el contrario los campos son espacios de organización curricular que propician y posibilitan la reconfiguración de las relaciones de poder a través del encuentro entre los diversos agentes, generando disposiciones para la transformación de las relaciones de dominación y subordinación” . La proposiciones empíricas del documento que se ejecutan en las prácticas educativas bajo el rótulo de “recuperación de saberes y conocimientos ancestrales”, principalmente en el Programa de Formación Complementaria (PROFOCOM) se deslegitimiza “lo occidental” para crear nuevos conocimiento a partir de estos planteamientos. La Filosofía debe subordinarse al “COSMOS”; lo ancestral en modos de producción precapitalistas ¿Pueden superar a los saberes y conocimientos oficiales? Las relaciones de poder coyuntural se da en nuestro país ha sectarizado políticamente la educación (Salud, también) los objetivos y fines para el “Vivir Bien”^[1]pueden constituirse a la larga para “Vivir Mal”. Los usos que se le dé a una disciplina, cuyos contenidos curriculares aparentemente son  inofensivos, como en el caso que se aborda soló tiene un fin político etnocentrista.

PROYECTOS SOCIOPRODUCTIVOS

Veamos lo que se dice en los tres párrafos dedicado a este acápite:

“Los proyectos socioproductivos son estrategias metodológicas que dinamizan, integran e interrelacionan campos, áreas y disciplinas, posibilitando el abordaje didáctico de los saberes y conocimientos de forma articulada en los procesos educativos”. Como se recordará en la ley 1565 los proyectos se concebían como “estrategias  metodológicas” que involucraban a toda la comunidad educativa; habían proyectos curriculares de aula, de área, educativo institucional o de unidad educativa (PEI o PEU), de red (PER) de núcleo (PEN), lo que no se logró fue formular un proyecto educativo departamental (PED) y de un proyecto educativo nacional (PENal), tanto en el Diseño como en el Currículo Base se camuflas con el término sociocomunitario.

El capitalismo industrial a fines del siglo XIX, conforme a una de sus expresiones políticas como fue el liberalismo, propuso una educación altamente competitiva por lo que se desarrollaron teorías y prácticas pedagógicas acorde a estas exigencias, tales como: “Educación productiva” (Dewey. 1890), educación activa, aula abierta; además, de prácticas didácticas innovadoras como: “método de proyectos” (Kilpatrick. 1910), grupos de nivel, rincones de aprendizaje.

El segundo capítulo afirma: “Un proyecto se dirige a lograr un objetivo, implica el diseño de orientaciones metodológicas y el desarrollo de grupos de contenidos vinculados a la comunidad, a cargo de maestros/as, estudiantes y otros miembros o entidades de la comunidad. Estos actores desarrollan acciones conjuntas en el marco de parámetros establecidos tales como: tiempo, costo,  recursos y calidad. Implica la creación de capacidades, y/o productos materiales”. El conductismo acomodó estos proyectos en función de “objetivos conductuales”, el constructivismo adaptó en función de “competencias”; ahora, en esta segunda década del siglo XXI en función de “socioproductivos”.

El tercer párrafo señala: “Por lo general,  los proyectos emplean criterios de evaluación cualitativos y/o cuantitativos para dar seguimiento al cumplimiento del objetivo y medir la utilidad social de las acciones, los aprendizajes aplicados a la vida y la calidad de los productos, entre otros”. En la línea del conductismo, sigue el espíritu del cumplimiento del objetivo y “medir” la utilidad social de las acciones; los parámetros  cuantitativo y cualitativo (Neoconductismo) son los mismos de este modelo tan criticado y denostado.

Objetivos holísticos

Como antecedentes planteamos las siguientes categorías de trabajo en diferentes modelos y enfoques educativos.

Las dimensiones de los objetivos del conductismo se organizaron en:

• Objetivos cognoscitivos.
• Objetivos afectivos.
• Objetivos psicomotores.

Manfred Max-Nef plantea una matriz de necesidades y satisfactores: en las categorías existenciales se plantean:

• Ser.
• Tener.
• Hacer.
• Estar.

En Las categorías de necesidades anota:

• Subsistencia.
• Protección.
• Afecto.
• Entendimiento.
• Participación.
• Ocio.
• Creación.
• Identidad.
• Libertad.

Las características de las competencias del constructivismo estuvieron enmarcadas de la siguiente manera:

• Contenido
• Proceso
• Contexto.
• Producto.

Los cuatro pilares de la educación de la educación de Jaques Delors son:

• Aprender a conocer.
• Aprender a hacer.
• Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
• Aprender a ser.

Tanto el Diseño, Currículo Base y Evaluación del Sistema Educativo Plurinacional plantean primero como “criterios de evaluación”, luego como objetivos holísticos:

• Hacer.
• Saber.
• Ser.
• Decidir.

Dentro de la línea de la formulación de objetivos holísticos, Esteban Bertolusso sugería incluir la dimensión del amor como un objetivo de logro; es decir, “saber amar”; otros autores “saber escuchar”, “saber tolerar”, “saber pensar”, “saber producir”, “saber liderar”, “saber gobernar”, y muchos otros más.

Uno de los principales méritos del conductismo en educación fue la sistematización de la técnica de “dinámica de grupos” (Usado y abusado por los operadores de la ley 070) en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje: la tecnología educativa fue uno de sus aportes más  significativos (conocida también como tecnología didáctica). Esta teoría desarrolló estrategias didácticas bajo el arquetipo de “aprender a aprender”, cuyas las premisas fundamentales fueron: “saber conocer”, “saber hacer”, y “saber ser” (apropiadas posteriormente por otras teorías y reformas sociológicas,  psicológicas y etnocentrista).

Donde es sumamente visible la asimilación y acomodación del Diseño, Currículo y Evaluación del Sistema educativo Plurinacional de categorías educativas provenientes del conductismo y constructivismo es en la proposición de los mencionados por Barry McDonald (1990)^[2] objetivos holísticos, donde la única supuesta novedad es la combinación de holístico, transcribimos in extenso los párrafos:

“Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas y compromisos de logro descolonizadores y liberadores que desarrollan las dimensiones del ser humano para su formación integral y holística a través de saberes, conocimientos y práctica de valores sociocomunitarios en los procesos educativos para el vivir bien en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos”. El fachadismo de este párrafo encubre la proposición conductista de “objetivos de logro”, el siguiente disfraz es Madre Tierra y Cosmos.

Las consecuencias graves para los autores de este Diseño y Currículo Base es cuando se afirma: “La diferencia con los objetivos tradicionales conductistas de los currículos del sistema educativo boliviano anterior,  que sólo privilegiaban  el aprendizaje de conocimientos teóricos, desarrollando únicamente la dimensión cognitiva  del ser humano  para obtener cambios de conducta  a nivel individual,  es que  consideran  relevante el contexto sociocultural, espiritual, político y económico  donde se desarrolla el ser humano”. La ignorancia es atrevida cuando se afirma que el “conductismo” como anterior sistema educativo boliviano, se desconoce flagrantemente que el anterior sistema educativo era el “constructivismo”, agregando, que privilegiaba el aprendizaje de conocimientos teóricos desarrollando únicamente la dimensión cognitiva. El conductismo critica al positivismo por privilegiar sólo la dimensión del conocimiento, proponiendo otras dimensiones, como las psicomotoras y afectivas; al pragmatismo, cuestiona la sobrevaloración de la dimensión del  “HACER”. El constructivismo cree superar al conductismo en la proposición de “competencias”.

Sobre la redacción de objetivos holísticos se dice: “Estos objetivos se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Son claros y específicos (particularmente en sus aspectos cualitativos), concretos y evaluables (en lo cuali-cuantitativo), ambiciosos pero alcanzables, es decir realistas”. Sigue la lógica del conductismo en la proposición de objetivos y la del constructivismo en la proposición de competencias que señalamos líneas arriba. En la formulación de éstos se propiciaron cursos especiales para aprender a redactar porque es la esencia de la práctica docente de la maestra y maestro.

Ejes articuladores del currículo

Los instructores, consultores de la ley 1565 se esmeraban en hacer comprender el rol del “Tronco común curricular”, “ramas diversificadas” y “temas transversales” donde los ejes articuladores podrían ser las priorizadas por la niña o niño (con saberes y conocimientos previos); es decir el aprendizaje, como que ahora se dice la “comunidad” en función de la Madre Tierra y el Cosmos. Veamos lo que dice el documento: “Los ejes articuladores surgen de la necesidad de la transformación social; operativizan los principios del currículo;  son saberes, conocimientos, actitudes y prácticas priorizados por la sociedad que se constituyen en integradores del currículo, destinados a lograr en los seres humanos, la convivencia armónica entre la comunidad, la Madre Tierra y el cosmos”.

Se reitera que en la ley 1565 los ejes articuladores podrían venir de las “demandas campesinas” si el proyecto se ejecutaba en el “área dispersa”^[3], pero principalmente de las Necesidades Básicas de Aprendizajes (NEBAs), sobre este particular, el documento reza: El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holístico, que genera la articulación de saberes y conocimientos de los campos, áreas y disciplinas, con la realidad social,  cultural, económica y política  en los procesos educativos de los subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria y deben concretarse en la práctica, la teoría y la investigación”. En la reforma neoliberal la aplicación del tronco común era obligatorio y no así las ramas diversificadas y temas transversales.

Los ejes centrales de la reforma educativa 1565 fueron “Educación Intercultural y Bilingüe”, y “Participación Popular”; los contenidos curriculares deberían de estar acordes a la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad que se repite en este caso: “La implementación de los ejes articuladores en  el currículo, permite la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en dos niveles”:

-  De manera vertical y secuencial en los subsistemas, niveles y etapas de formación.

-  De manera horizontal en coherencia con los campos de conocimiento, áreas, disciplinas y especialidades.

Durante el proceso del desarrollo curricular, el nivel horizontal de los ejes articuladores genera la coherencia entre los contenidos de los campos, áreas y disciplinas. Y a nivel vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia  de los contenidos, tomando en cuenta sus respectivas etapas y niveles de complejidad al interior de la estructura curricular. En ese sentido, los ejes articuladores son:

-  Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

-  Educación en valores sociocomunitarios. 

-  Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.

-  Educación para la producción.

“Los ejes citados están presentes en todos los elementos del currículo para dinamizar y articular de manera secuencial los campos, las áreas, las disciplinas y los  contenidos con la realidad social, la diversidad sociocultural, lingüística, económica y política”.

Los temas transversales de la ley 1565, podrían ser muchas de acuerdo a las elicitaciones por la comunidad educativa, principalmente por las y los educandos como indicadores se sugerían las siguientes:

• Educación en valores.
• Educación ciudadana (Ejemplo: normas de urbanidad).
• Educación para convivir en paz y armonía.
• Educación para la producción.
• Educación ecológica.
• Educación especial

CONCLUSIONES

 

1)    La semiótica utilizada por la reforma 1565 y 070 provienen del positivismo, pragmatismo y conductismo.

2)    La ley 070 repite gran parte de lenguaje constructivista.

3)    La ley 070 como expresión posmodernista constituye una segunda versión Neoliberal II.

4)    Está vigente el reto de formular una “Pedagogía Nacional”.

 

BIBLIOGRAFÍA

DELORS, Jaques. La educación encierra un tesoro. Santillana-UNESCO. Madrid. 1996.

MAX-NEF, Manfred. Desarrollo a escala humana. Versión sintética. Universidad Americana. La Paz, 1989.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN.  Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Minedu. La Paz. 2010.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Diseño Curricular Base. Avances y tensiones. Minedu. La Paz. 2012.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Unidades de Formación. Programa de Formación Complementaria para maestras y maestros en ejercicio. Minedu. La Paz. 2012-1013.

MORIN, Edgar. Tierra patria. Nueva visión. Buenos Aires. 1993.

MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva visión. Buenos Aires. 1999

MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Nueva visión, Buenos Aires, 2002.

MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003

NEFF, Frederick, Filosofía y educación, Ed, Troquel S.A., Buenos Aires. 1968.